Situé à la charnière de l'Afrique de l'ouest et de l'Afrique de l'est, le Cameroun se trouve aussi aux confins de l'Afrique anglophone et de l'Afrique francophone. Le territoire ainsi désigné aura connu tour à tour l'occupation allemande de 1884 à 1918, le « mandat » et la « tutelle » britanniques et français de 1918 à 1961. Composé d'une impressionnante mosaïque de peuples (des Pygmées du sud aux Arabes Choas du nord), le Cameroun est un Etat de « plus de 130 ethnies qui sont autant de micro nations ayant chacune sa langue, sa structure socio-politique, ses coutumes, ses croyances ; bref, sa civilisation traditionnelle » (Ndogmo, 1988:9).

En plus de l'anglais et du français qui y sont des « langues officielles », cohabitent dans le « Rio dos Camerones » (nom que les Espagnols donnèrent au territoire quand ils le « découvrirent »), plus de 200 parlers ou langues (Dieu, 1983:208) utilisés par les uns comme moyens de communication de famille et d'identité, et comme véhiculaires par d'autres. Cette géographie et cette histoire particulières qui ont valu au pays « le surnom très enviable de 'l'Afrique en miniature' » (Ndogmo,1988:9) en font un cas d'étude très pertinent à plusieurs points de vue.

Au lendemain de l'indépendance du territoire, les nouvelles autorités entreprirent, comme un peu partout en Afrique dans les années 60, de « changer l'école pour changer la vie » dans la société nouvelle et définir ainsi un profil conséquent du citoyen à former afin d'accélérer le développement du nouvel Etat et l'édification de la nation à venir. Ici, comme dans nombre d'Etats africains indépendants, la langue des ex-colonisateurs demeure le seul véhicule de la transmission institutionnelle du savoir et du savoir-faire dont la communauté a besoin. La présente étude propose une « lecture » de la géographie humaine du pays au travers du filtre de l'outil pédagogique mis en place pour traduire en actes concrets le projet d'édifier une nation par le biais de l'école.

Dans la mesure où les noms propres sont un indice explicite de la socioculture, il nous semble pertinent d'examiner leur distribution dans les manuels de lecture et leurs implications sur l'élaboration de la conscience civile et civique du futur adulte pris en charge par l'école. Pour ce faire, et afin de demeurer dans les limites qu'impose un travail de ce genre, nous nous préoccuperons ici de l'onomastique dans les manuels de l'enseignement de base de l'anglais et du français au Cameroun. Auparavant, un bref aperçu des moyens mis en oeuvre pour l'apprentissage/enseignement des langues considérées semble indispensable.

Une évolution apparemment en phase avec la nouvelle donne sociale...

Jusqu'à la fin des années soixante, la série Mamadou et Bineta, et Livre de Lecture ouvrages respectifs de l'inspecteur d'académie français Devesne et de son compatriote Gouin d'une part et des Frères Macaire d'autre part, sont encore au programme en zone francophone. Par contre, Oxford Readers et Evans Primary English Course des Anglais D. H. Home et J. C. Gragg, sont étudiés sur la rive droite du Mungo (rivière qui servit naguère de frontière entre les deux territoires). Il n'était alors pas encore question d'enseigner/apprendre l'anglais ou le français comme langues étrangères dans les zones initialement sous influence respective de la France et de la Grande Bretagne.

Les ouvrages jadis au programme de l'école coloniale seront successivement remplacés par des textes d'auteurs africains puis camerounais ayant pour finalité manifeste l'insertion de l'élève de l'école de base dans le contexte camerounais et africain comme l'affirment de nombreuses préfaces : « Ainsi, tout en perfectionnant quotidiennement votre connaissance du français, vous aurez mille occasions de découvrir et de mieux aimer notre vieille terre d'Afrique » (Afrique mon Afrique, 1973:3). Ainsi, le dernier ouvrage cité est produit par l'Institut Pédagogique Africain et Malgache (I.P.A.M.), tandis qu'un groupe d'enseignants camerounais est l'auteur de Lectures et expressions vivantes au Cameroun et En passant le Mungo. Mon livre unique de français est l'oeuvre d'une Camerounaise, Alvine Ekoto Ebolo.

Quant aux textes d'anglais, l'évolution est presque la même. Oxford Readers et Evans English Primary Courses ont été écrits par D. H. Home et J. C. Gragg respectivement. Une équipe d'enseignants — dont la Camerounaise Comfort Ashu — et Sandra Staler en collaboration avec a group of Cameroonians Teachers sont à l'origine de Cameroon Primary English et de Password Macmillan Primary English for Cameroon respectivement.

Le texte de lecture, en Afrique sans doute plus qu'ailleurs, est un moyen (parfois l'unique) de connaissance et un code d'existence. Il initie aux signes, éveille l'esprit et alimente le goût du savoir. Il subsistera comme trace ineffable dans l'adulte qui sortira de l'enfant. Quand l'on sait qu'il constitue souvent la seule « bibliothèque » de nombre d'écoliers africains[1], unique point d'ancrage dans la « magie de l'écriture » (Azeyeh, 1991 : 17), on peut aisément en mesurer la portée et l'influence déterminantes sur la constitution de leur « habitus ». En effet, parmi les actions pédagogiques que subit un individu, comme l'affirment les sociologues de l'éducation, les plus décisives sont les plus précoces, celles qu'il a subies au cours de son enfance (Bourdieu, 1987: 156).

Pourtant, l'analyse de l'onomastique à laquelle le jeune apprenant camerounais est quotidiennement exposé, sans doute plus que celle des contenus ou des approches pédagogiques, met en lumière un décalage ou même un dysfonctionnement graves entre les déclarations d'intention des auteurs d'ouvrages et la réalité.

Une anthroponymie de l'ethnocentrisme...

Une lecture même diagonale des divers ouvrages mis au programme de lecture révèle l'inadéquation entre les objectifs affichés d'intégration nationale qu'ils ont devoir de transformer en projet pédagogique effectif et la réalité anthroponymique des textes soumis aux élèves. La série Mon livre unique de français, par exemple, recèle 86 % de noms africains d'origine pahouine, 5 % du Grassfield, 5% du Grand Nord et moins de 4 % de la côte. Quant aux prénoms, plus de 97 % sont d'origine chrétienne et française, moins de 3 % d'origine anglaise tandis qu'aucun ne rappelle la religion musulmane[2].

Ces chiffres pris au hasard sont d'emblée en porte-à-faux avec la réalité sociologique et historique du Cameroun. En effet, les Pahouins qui habitent originellement les provinces administratives du Centre, du Sud et de l'Est, sont loin de représenter 86% de la population camerounaise. Ils constituent en réalité moins de 21% de la population. De même, le poids démographique des Grassfields (près de 30% de la population selon Demo 87...) et des autres ethnies ne respecte pas les proportions qui leur sont accordées dans les ouvrages. En outre, nombre d'autres ethnies sont complètement ignorées dans Mon livre unique de français ou dans Living Together (the English Course for Francophone Primary School in Cameroon, Book I & II). On peut y relever, par exemple, l'absence totale des premiers occupants de la forêt, les Pygmées.

Par ailleurs, les prénoms majoritairement d'origine chrétienne et française reflètent très imparfaitement le "paysage anthroponymique" du pays. D'abord, le poids démographique des chrétiens (francophones et mêmes anglophones confondus) est loin d'être aussi important, tandis que les croyants musulmans ne sont pas si peu représentés. Bien plus, les prénoms d'origine anglaise sont plutôt à la mode au Cameroun, surtout chez les francophones depuis l'avènement de la télévision nationale en 1985 qui diffuse sans relâche les séries américaines : Dallas, Dynastie, Fresh Prince of Bel'air, Melrose Place, Beverly Hills[3]..., alors que dans Mon livre unique de français, ils constituent zéro pour cent.

Dans Evans Primary English for Cameroon d'Agustine Ndangam et de David Weir, manuel d'anglais destiné aux élèves anglophones, les proportions des prénoms d'origine anglaise et française sont inversées tandis que les prénoms musulmans, ici comme ailleurs, apparaissent comme la cinquième roue du carrosse. De même, dans En passant le Mungo, méthode d'enseignement du français dans les écoles primaires anglophones, les prénoms sont aussi essentiellement d'origine française et chrétienne, la portion congrue étant réservée aux musulmans et, surtout paradoxalement, aux anglophones, public cible de l'ouvrage! Cependant, contrairement à Mon livre unique de français, manuel de français aux francophones, ou Evans Primary English for Cameroon, manuel d'anglais pour élèves anglophones, on assiste dans Living together (I & II) à une distribution moins déséquilibrée des noms africains. Presque toutes les composantes sociologiques de la "communauté nationale" sont représentées. Il convient sans doute de relever que ici, comme dans Mon livre unique de français, les noms pahouins et prénoms chrétiens sont encore trop majoritairement représentés.

Aux antipodes des objectifs d'unité et d'intégration nationales

De toute évidence, l'héritage de l'occupation allemande est gommé dans tous les ouvrages de lecture de l'école de base. Pourtant, dans la société camerounaise contemporaine, des noms et prénoms d'origine allemande, Ulricht, Siegfried, Hans, Klaus, Derrick, etc., sont très usités. On se souvient bien que pendant les quatre premières années qui ont suivi son lancement, la télévision nationale diffusait les programmes provenant à plus de 80 % de Tanstel. La diffusion hebdomadaire de la série As Der Reihe Derrick n'a fait que renforcer le phénomène. De manière exclusive donc, les legs anglais ou français sont explicitement représentés, exaltés, valorisés et perpétués par des auteurs de manuels africains et camerounais respectivement dans l'ex-Cameroun anglais et l'ex-Cameroun français.

De ce point de vue, loin de favoriser une attitude équitable du jeune apprenant à l'endroit des deux langues officielles de son pays, ou même un bilinguisme équilibré entre l'une ou l'autre des deux langues de grande communication d'une part et les langues camerounaises d'autre part, l'apprentissage de l'anglais ou du français ne semble donc se concevoir qu'en termes de « génocide linguistique » à l'endroit de tout autre parler ou langue pratiqués au Cameroun. Cette "glottophagie" incite ainsi au divorce ou même à l'opposition des composantes essentielles de la culture et de l'expression identitaire des Camerounais.

L'absence quasi totale des prénoms d'origine anglaise dans En passant le Mungo destiné à l'enseignement du français aux anglophones pourrait suggérer qu'un anglophone ne saurait s'exprimer dans la langue de Molière. Pire, pareils « manquements » semblent légitimer des stéréotypes. Au fil des ouvrages, en effet, certaines professions paraissent réservées à des ethnies particulières tandis que des espaces géographiques semblent appartenir exclusivement et définitivement à d'autres, comme le représente depuis peu un certain imaginaire populaire galvanisé par des discours politiques xénophobes[4]. Ainsi, Wamba (originaire du Grassfield) ne semble pouvoir être que commerçant (Mon livre unique de Français, CE2, 1987:15), Ali, le musulman du Grand Nord berger (Ibid., p. 90), alors que le Pygmée de la forêt du sud est à jamais chasseur d'éléphants (Ibid., p.162).

Dans le même ordre d'idées, Fatimatou, musulmane du Grand Nord vit à Garoua alors que Eboa et Tonye, originaires du Littoral, sont respectivement à N'kongsamba et à Edéa. Les migrations intérieures qui sont par ailleurs un phénomène très ancien et très important au Cameroun et qui sont à l'origine d'un grand brassage des populations d'origines diverses paraissent méconnues ou alors ignorées par les concepteurs des ouvrages. L'unité ou l'intégration nationales, credo du discours officiel que les auteurs des ouvrages prétendent vouloir transformer en réalité sociologique par le truchement de l'école apparaît, en fait, comme une simple vue de l'esprit. A ce propos un groupe d'intellectuels écrivait justement au début des années 90, au plus fort de la contestation du pouvoir de l'actuel président :

Au lieu de développer une intégration culturelle qui amènerait chaque Camerounais à considérer comme partie de son patrimoine la culture de l'autre, les pouvoirs publics ont souvent opposé les valeurs locales les unes aux autres. On observe ainsi aujourd'hui une tendance marquée dans les médias officiels, à privilégier la danse et la musique de telle région au détriment des autres au point d'en dégoûter le plus grand nombre. Les meilleures perspectives culturelles au Cameroun ne s'exprimeront qu'à travers une véritable détribalisation des valeurs de tous les horizons (Changer le Cameroun, 1991:356).

On l'aura compris. Au travers des manuels de l'éducation de base, les Camerounais apparaissent comme un ensemble hétérogène de peuples étrangers les uns aux autres que n'habite aucun sentiment d'appartenance à une éventuelle communauté de destin et qui n'aspire nullement à se fondre en un tout homogène et pluriculturel en vue de bâtir une nation. Cette situation sous-tend ainsi la division définitive et immuable du pays en Grand Sud largement scolarisé et Grand Nord sous scolarisé[5]. La réduction à la portion congrue de la place accordée aux prénoms musulmans dans le livre de l'apprentissage des langues officielles de l'école de base camerounaise donne ainsi encore une fois raison à ceux qui pensent que les musulmans sont plus ou moins marginalisés par les instances officielles, bien qu'ils représentent un poids démographique qui est loin d'être négligeable.

Cette situation, par exemple, n'est guère de nature à faciliter l'intégration du jeune musulman dans la dynamique sociale ou scolaire car, au contraire de son compatriote chrétien ou animiste qui rencontre facilement dans ses livres des étiquettes qui rappellent son environnement socioculturel et auquel il peut s'identifier, il se trouve perdu dans un univers presque entièrement étranger. Bien plus, l'extrême rareté des prénoms d'origine anglaise dans les livres destinés aux francophones et vice versa ne semble pas de nature à favoriser la compréhension entre des jeunes Camerounais anglophones et francophones qui pourtant, selon le discours dominant, constituent le « fer de lance de la nation ». Aussi les deux communautés en présence et à venir apparaissent-elles comme des entités indépendantes l'une de l'autre ou opposées.

Eu égard à ce qui précède, l'école de base camerounaise se trouve à plus d'un titre en porte-à-faux avec le discours politique et même avec le but assigné à tout système éducatif digne de ce nom qui est, entre autres, la socialisation équilibrée de l'apprenant. En confortant les clivages et stéréotypes qu'ils ont charge de combattre ou de dépasser, les programmes de l'école de base camerounaise perçus sous l'angle de l'anthroponymie trahissent la mission qui leur échoit.

Une toponymie de la division...

Les noms de lieux ne semblent pas en reste, en dépit de certaines apparences. De ce point de vue, les séries En passant le Mungo, Living Together et Evans Cameroon Primary English semblent mieux servir les intérêts de l'intégration nationale. En effet, le clivage ville/village par exemple n'y induit aucun caractère péjoratif ou dévalorisant pour les espaces considérés: Bamessing (petite localité de la province de l'Ouest) reçoit les mêmes honneurs que Bamenda, Douala ou Yaoundé dans En passant le Mungo II. Evans Cameroon Primary English (Book 7) fait même une présentation très équilibrée des espaces ruraux et urbains dans nombre de textes dont « Village life in Cameroon » :

Many young people leave the village and go to the town. They think that life is more exiting in town, where they can watch football matches and go to film shows and night clubs. But, quite often, these young people find that life in town can be very difficult. One needs money in order to enjoy all the exiting things that the town offers, and of course one must get a job in order to earn money (Evans Cameroon..., 1982:2)

De même, les deux ex-zones britannique et française paraissent assez équitablement représentées dans ces textes, même si le Grand Nord fait encore office de parent pauvre.

Ceci est en fait l'arbre qui cache la forêt. Dans presque tous les autres ouvrages apparaît une dichotomie criante entre la capitale et la province d'une part, et surtout entre la ville et la campagne d'autre part. Les centres urbains sont généralement peints comme des endroits où il fait bon vivre. L'émerveillement sans bornes des villageois y est semblable à celui du Persan à Paris de Montesquieu. Sous le titre fort évocateur de « le petit Koffi voit pour la première fois la ville », Davesne rapporte l'enchantement du jeune paysan :

Malgré la description qui lui en avait été faite, la ville [d'Aboisso] lui paraissait autrement plus belle, autrement plus imposante qu'il ne l'imaginait, dans le vaste cadre de la végétation arboresque qui la dominait et la cachait comme un gros joyau dans un gigantesque écrin (Mamadou et Bineta, CM, 1952:33-34).

Paris, quant à elle, est dans nombre de manuels, la référence centrale de toutes les métropoles africaines « avec ses maisons hautes comme des collines [...] ses carrosses qui marchent sous la terre et qui ne font pas de fumée [...] comme si des génies se trouvaient enfermés dans les murs des maisons. » (Azeyeh, 1991:163).

Ainsi en vient-elle à représenter la ville proverbiale infigurable : « Il y a de nos semblables qui sont allés à Paris... Ils ont vu des maisons [...]. Ils ont vu encore de choses qu'il faudrait des lunes pour vous raconter » (Mamadou et Bineta CM, 38). L'antagonisme générique de la ville et du village est bien patent et la ville apparaît comme le poste d'initiation à la modernité vers lequel l'espace rustique et archaïque doit progresser nécessairement. Pratiquement toutes les écoles décrites en proviennent. De même, ses pensionnaires jouissent d'un prestige immense auprès de leurs congénères ruraux. Il en est ainsi du jeune citadin dans « Chindo au village » :

Au village, tous les enfants admirent Chindo. Ils ne sont jamais allés à Bamenda [en ville] ; alors, ils lui posent beaucoup de questions. Chindo est content de répondre et il parle de la télévision, du stade, du grand marché de Bamenda et des belles routes (En passant le Mungo, 1989:94).

Par contre, les zones rurales, elles, ne sont souvent qu'évoquées et n'ont généralement droit qu'au mépris. Très rarement, le village semble mériter une identité décelable à travers une étiquette nominale propre. Quand parfois cela s'avère absolument nécessaire, ces lieux systématiquement maintenus dans l'anonymat sont localisés par rapport à des centres urbains. Ainsi, Lecture et expression au Cameroun (CE2) parle d'un "petit village près de Douala" (p.144) où se rend un élève pendant le week-end ; tandis qu'un personnage de Mon livre unique de français (CE2) visite "un petit village près de Kribi "(p.178).

Quand il arrive qu'il soit présenté, l'espace rural frappe par son archaïsme et son hostilité. Les matériaux architecturaux y sont élémentaires tandis que la technique courante connaît un degré d'élaboration proche de zéro :

Le village de ma famille est situé dans la forêt, au milieu des jardins d'ignames et d'arachides. Par une large piste on arrive devant une cour bordée de cases d'écorces. Toutes les cases [...] ont leurs toits en feuilles à la hauteur même. Derrière les maisons s'élèvent les têtes vertes de bananiers (Mamadou et Bineta, CE2, 1952:20).

La vie y est infernale parce qu'« il faut trop travailler là-bas » (Premières lectures..., 20) ; tandis que son aspect humain et physique est des plus répugnants. Les auteurs de manuels ne lésinent pas sur les mots à connotation péjorative pour les présenter :

L'arbre qui domine le village se peuple de charognards poisseux. Une fumée bleue rôde dans les ruelles, enveloppe les cases d'une mouvante écharpe. Des hommes et des femmes, à peu près nus, vont et viennent. Des enfants bedonnants et morveux piaillent ou rient. Des chiens efflanqués passent furtivement. Les moutons et les cabris se rassemblent près des étables. La volaille se dispute à l'entrée de minuscules poulaillers » (Mamadou et Bineta, CE1, 1952:21).

Quand on sait que la série Mamadou et Bineta est sous-titré « Livre de l'écolier de brousse », on ne peut que s'interroger sur les objectifs réels des concepteurs desdits manuels... Par ailleurs, dans les manuels de français destinés aux francophones, les localités du Grand Nord occupent une position marginalisée alors que celles du Grand Sud (les provinces administratives de l'Ouest, du Centre, du Sud, du Littoral, de l'Est), sont très fortement représentées. Par dessus tout, le Cameroun ex-britannique est très peu et parfois très mal représenté. Ainsi par exemple sur les 22 lieux camerounais et étrangers nommés dans Mon Livre unique de français (CE2), seul Victoria (ancien nom de Limbé) est évoqué.

Quant aux livres destinés aux anglophones, les centres urbains de la partie francophone du Cameroun sont à leur tour très peu représentés en dehors de Yaoundé et de Douala, respectivement capitales politique et économique du pays. « My father went to Yaoundé. He left early in the morning. He travelled by taxi and reached the capital safely. He stayed with his friends. He walked round the city, saw all the important places and came back after four days » (Evans Cameroon Primary English, v.7, 1982:59). Les voyages de villageois en ville le témoignent à profusion.

C'est aujourd'hui que Julie et Christophe partent pour Douala. Hier, Oncle Pierre est venu de Yaoundé les chercher. Il va les amener chez grand-mère en voiture. Les deux enfants sont heureux, ils portent des habits neufs. Christophe frappe des mains, il saute de joie (En passant le Mungo, v.2, 1989:78-79).

Dans tous les cas, force est de relever que cette disparité dans la représentation toponymique ne va pas sans démobiliser les enfants que l'école de base a mission de socialiser en vue d'en faire des citoyens connaissant et aimant toutes les composantes de leur communauté.

L'opposition ville/ campagne et surtout le traitement que connaît leurs étiquettes toponymiques respectives semble inciter le jeune enfant à l'extraversion culturelle et à considérer la campagne comme un espace maudit, lieu dysphorique par excellence d'où l'on ne peut tirer que misères et malheurs. La ville, quant à elle, semble apparaître comme un paradis, unique lieu euphorique s'il en est. Pourtant, le quotidien de nombre de citadins camerounais n'est pas fondamentalement différent de celui de Banda ou de Koumé à Tanga dans Ville Cruelle d'Eza Boto ou de Bohi Di dans la capitale des Marigots du Sud du Cercle des Tropiques d'Alioum Fantouré : « Porte Océance est une jungle où l'on crève de chômage, de faim, de saleté, d'humiliation et du parti » (Fantouré, 1972:137). L'exode rural et ses conséquences fâcheuses (promiscuité, chômage, banditisme, criminalité...) que décrient les hommes politiques au Cameroun comme ailleurs dans le tiers-monde, semblent ainsi préparés par l'école de base.

... Et de l'exclusion

L'absence presque générale des noms et prénoms d'origine « francophone » dans les ouvrages de lecture des anglophones tend à éloigner, dès leur tendre enfance, les composantes des deux communautés, et battre ainsi en brèche les ambitions proclamées par le discours dominant d'intégrer par l'école. De même, la représentativité inadéquate de la partie anglophone met en lumière l'exclusion dont s'estiment victimes de la part de leurs compatriotes de l'autre côté du Mungo nombre d'anglophones camerounais. En effet, s'il apparaît curieux que sur l'ensemble des lieux camerounais et étrangers nommés dans les six volumes de Mon livre unique de français, un seul provienne de la partie ex-britannique du Cameroun, il devient proprement scandaleux que le grand port de la province du sud-ouest y porte encore le nom de Victoria. Cette ville qui, on s'en souvient, s'appelait originellement Limbé fut baptisée Victoria en l'honneur de la reine d'Angleterre sous l'occupation britannique. En 1975 un texte du président Ahidjo rétablit le nom Limbé.

L'ignorance manifeste de l'histoire récente de l'autre partie du Cameroun que l'on trouve dans Mon livre unique de français est symptomatique de l'attitude d'un trop grand nombre de francophones à l'endroit du 'Southern Cameroon' : une désinvolture certaine teintée du mépris souverain du conquérant face au vaincu. Ce genre d'attitude est alors à même d'expliquer (peut-être) partiellement des réactions parfois acerbes de quelques Camerounais d'expression anglaise.

L'avocat Akere Muna exposait ainsi l'hégémonie francophone dans sa « Lettre à mon frère francophone »:

Imagine que tu aies un président anglophone et que jamais en 30 ans tu n'aies eu un francophone comme Secrétaire général, Directeur du cabinet civil du Président de la République, ministre de la Défense, ministre de la Fonction publique, ministre de l'Information ou de la Communication, ministre du Plan, ministre de l'Urbanisme ou de l'Habitat, ministre de l'Education nationale, Secrétaire d'Etat à la Défense chargé de la Gendarmerie, Directeur Général du CENER (renseignements généraux), Ambassadeur en France, aux Etats-Unis ou au Nigeria, ou jamais plus de trois secrétaires Généraux dans les ministères et dans les Sociétés parapubliques les plus prestigieux (Muna, 1995:11).

La vision « franco-centrique » du Camerounais francophone que dénonce l'auteur de ces lignes semble trouver déjà des fondements dans la toponymie de certains ouvrages de français destinés aux francophones. Ambroise Kom démonte, quant à lui, les mécanismes de cette hégémonie dans un article récent au titre fort révélateur, « Conflits interculturels et tentation séparatiste au Cameroun »:

Au Cameroun donc, les conflits interculturels ne se ramènent pas à un problème de bilinguisme anglais/français mais plutôt à une lutte entre une petite élite anglophone et une élite francophone hégémonique. Les anglophones luttent contre la francisation pure et simple de leur communauté. Surtout parce que derrière la francisation se profile en réalité la lutte pour le triomphe des valeurs coloniales françaises. Les tensions linguistiques deviennent de ce fait l'expression des hégémonies néo-coloniales (Kom, 1995:146).

Perçue à travers le prisme de la distribution des étiquettes toponymiques, l'école de base camerounaise ne semble pas se préoccuper de nombreux problèmes d'intégration dans et par « l'école étrangère » auxquels peuvent être confrontés des élèves. Pire, à l'instar de l'étiquette antroponymique, elle pérennise des difficultés qui existent déjà et en crée d'autres dont les conséquences sur le devenir de la nation à construire peuvent être catastrophiques. Jean-Jacques Rousseau disait fort opportunément qu'on peut obtenir de l'enfant qu'il pense ce que l'on veut, grâce à l'éducation. Alors, il y a tout lieu de s'inquiéter avec les livres en vigueur à l'école de base au Cameroun depuis l'indépendance jusqu'à nos jours: « l'éducation n'est pas aussi rapide qu'un massacre, disait quant à lui Marc Twain, mais c'est plus mortel à long terme » (Tedga, 1992:167).

Ainsi, Camerounais ou étrangers, les auteurs des textes analysés ne semblent malheureusement pas avoir conscience d'être « au centre de l'élaboration des valeurs sociales, politiques, humaines et éthiques qui vont contribuer à informer la société [camerounaise] d'aujourd'hui et de demain, i.e. à lui donner une identité.» (Kom, 1996 : 89)

Gare à l'illusion...

Depuis quelque 40 ans, les acteurs du discours politique et idéologique de « la construction nationale », au même titre que le discours lui-même, ont beaucoup évolué au Cameroun comme partout en Afrique. Ici comme dans d'autres domaines, les paroles des responsables sont restées, comme dirait un personnage des Chauves-souris, « aussi creuses qu'elles étaient sonores » (Nanga, 1979:83). Il apparaît clairement que l'onomastique à laquelle est quotidiennement exposé « le fer de lance de la nation » est susceptible d'en faire des adultes étrangers les uns aux autres et que n'habite que très exceptionnellement le sentiment d'appartenir à une nation unique ou commune.

L'école, on le sait, est partie intégrante du mécanisme de socialisation primaire en ce sens qu'elle participe à la constitution de l'habitus entendu comme un système de dispositions durables acquis par l'individu au cours du processus de socialisation. Au Cameroun, l'école de base est encore trop loin de constituer un véhicule de la convivialité nationale ou inter ethnique. Elle pourrait servir plutôt, comme l'on vient de le remarquer, à conforter les idées reçues et autres stéréotypes surannés et à « enclaver » les mentalités. L'enseignement de l'anglais et du français pourrait se révéler en outre comme un adjuvant efficace de la désintégration nationale, si tant est qu'il n'ait jamais existé depuis l'indépendance autre chose que de pieuses intentions de construire une nation véritable. Les jésuites n'ont-ils pas l'habitude de dire : « Donnez nous un enfant jusqu'à l'âge de 7 ans et ensuite vous ferez ce que vous voudrez.» (Tedga, 1992:167)

L'école de base au Cameroun qui, comme en France ou en Grande Bretagne, scolarise les enfants à partir de 3 ou 4 ans, apparaît alors comme un facteur potentiel de « zaïrisation » du pays. Certes, certains Camerounais ne chantent plus « God save the Queen » et d'autres « la Marseillaise ». De même, contrairement à nombre de pays africains à la veille du troisième millénaire (République Démocratique du Congo (ex-Zaïre), Rwanda, Burundi, Somalie, Sierra Leone, Soudan, Congo...), les composantes socioculturelles ou ethniques ne s'y affrontent pas (encore?) régulièrement. Mais, éduquées pour évoluer dos à dos ou pour s'ignorer mutuellement, elles sont bien loin de vivre dans la convivialité.

Les prospectus de promotion touristique présentent habituellement le Cameroun comme « l'Afrique en miniature ». Ainsi qui a visité la patrie de Mongo Beti ou de René Philombe peut valablement penser avoir visité le continent dont il est le concentré. Cette vérité est malheureusement aussi incontestable quand l'on considère l'objectif affiché et mille fois proclamé de l'intégration nationale et les moyens et pratiques pédagogiques mis en oeuvre pour l'atteindre.

Au bout du compte, les séries En passant le Mungo (Livre 1 & 2) et Living Together (Book 1&2), en matière d'intégration par l'anthroponymie d'une part et Password Macmillan Primary English for Cameroon et Evans Cameroon Primary English d'autre part, constituent, dans la liste des ouvrages analysés des cas plutôt marginaux. Dans notre optique, ces expériences méritent d'être renforcées, rationalisées et généralisées à tous les niveaux de l'enseignement de base.

Aussi longtemps que l'on ne s'orientera pas vers cette direction au Cameroun comme ailleurs en Afrique, parler de l'unité ou de l'intégration nationales comme l'ont toujours fait les « différents » régimes de Yaoundé, Lagos, Kinshasa, Brazzaville, Bissau ou Abidjan, relèvera de la méconnaissance pure et simple de la réalité ou tout simplement de l'imposture. En attendant, comme l'unité africaine, l'intégration nationale ou régionale par l'enseignement/apprentissage des langues étrangères demeure une vaste utopie, un grand rêve à réaliser.

Notes

[1] Si cette vérité pouvait paraître discutable pour une certaine couche sociale vers la fin des années 70, la crise économique, la dévaluation du Franc CFA ajoutées à un manque presque général d'une politique cohérente en la matière, donnent aujourd'hui à cette assertion toute son écoeurante justesse.

[2] Au Cameroun généralement les noms des individus comprennent deux parties . les prénoms souvent d'origine étrangère (occidentale ou arabe) et le nom de famille ou nom africain qui renseignent sur l'ascendance, le clan ou la tribu de l'individu.

[3] La dernière née du président de la République, par exemple, se prénomme Brenda, du nom d'un personnage de Beverly Hills... L'annonce des naissances et des anniversaires à la radio et la télévision nationales constitue des moments privilégiés pour observer le phénomène.

[4] Voir les journaux comme Le Patriote, L'Action. La nouvelle constitution fortement inspirée de cette tendance exclut ou prive de nombreux citoyens de certains droits du fait qu'ils sont « allogènes » ou «autochtones » dans leur lieu de résidence, au Cameroun!

[5] Afin de « corriger » une réalité sociologique justifiable historiquement pendant les premières années de l'indépendance — ce qui n'est plus le cas 40 ans après — les ressortissants des régions « sous scolarisées » pouvaient — et peuvent aujourd'hui encore — grâce à un texte jamais publié mais strictement appliqué accéder à des postes administratifs avec une qualification inférieure à celle de leurs compatriotes des autres régions du pays. Comme on peut s'y attendre cette injustice génère des frustrations énormes à tous les niveaux.

Bibliographie

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Atanga, Shu et al. English Made Easy for Cameroon Schools, Limbé, (FEP) publisher, SD.

Azeyeh, Albert. Relecture axiologique et critique des livres de lecture française de l'Ecole Primaire au Cameroun de 1936 à 1962. Thèse de Doctorat d'Etat, Université de la Sorbonne Nouvelle, Paris III, 1988, (inédit).

Azeyeh, Albert. Malaise scolaire et crise villageoise, Yaoundé, Laximine, 1991.

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Pierre Fandio est actuellement en mission de recherche à l'université Stendhal de Grenoble en France. Titulaire d'un doctorat de littérature africaine de l'université de Yaoundé au Cameroun et d'un doctorat de littérature comparée de l'université Stendhal, il est Senior Lecturer au Département de Français de l'université de Buea au Cameroun où il enseigne la Littérature Comparée, les Littératures Francophones hors d'Europe et le Français Langue Etrangère. Pierre FANDIO est aussi membre des associations scientifiques, APELA, ALA, Francophone Caucus, ASCALF, ISOLA, WALS, etc. tandis que ses recherches actuelles portent sur l'écriture féminine africaine, l'institution littéraire en Afrique contemporaine et les problèmes d'identité en post colonie. Ses publications les plus récentes comprennent : «Le discours féminin et la loi du silence au Cameroun », Palabres, 2000 « Entrisme et légitimation hégémonique, la place de l'essai dans l'écriture camerounaise », Orées, Canada (https://orees.concordia.ca/archives/essai/fandio.shtml) 2001 « Tchicaya U Tam 'Si à l'école de l'oralité ? » Epasa Moto, 2001 « Le champ littéraire colonial africain, le double paradoxe camerounais » Voices, The Wisconsin Review of African Languages and Literatures, Spring 2002, Issues 5 « Une foule qui refuse de faire foule, une vision de la littérature camerounaise à l'aube du 3è millénaire», LittéRéalité Vol XIV no 1, Printemps/Eté2002 « Les carrefours d'Angèle Rawiri », Les Littératures africaines. Transpositions. Actes du colloque APELA (Association pour l'Etudes des Littératures Africaines) Montpellier, septembre 2001. Il a plusieurs articles en cours de publication et coédite actuellement un ouvrage collectif dédié à Mongo Beti.