Du point de vue de la sociologie, le phénomène de mondialisation des échanges est appréhendé en tant que construction graduelle d'un "lien social global" entre les collectivités humaines vivant dans des sociétés différentes les unes des autres, à travers le globe. Il s'agit donc de mettre en exergue un champ relationnel spécifique, celui des relations intersociales, fondé sur l'image de la société coloniale, sur une rationalité de type capitaliste. Mais, à la différence de la société coloniale, la raison et la forme de l'échange social ne sont plus fondées exclusivement sur l'exploitation et la coercition des sociétés indigènes à travers la légitimation des instances de socialisation telles que l'école. La forme dominante du lien social dans le phénomène de mondialisation est la compétition des échanges, bien que les processus d'intégration culturels entre Etats s'imposent chaque jour. Considérée comme l'instance la plus élevée des structures d'éducation formelle, l'Université intéresse les problématiques de la mondialisation, mais, les Universités africaines subissent les effets de contraintes liés aux mutations d'un environnement social impliqué dans les échanges mondiaux. Dès lors se pose la question relative à leur adaptation au nouvel ordre scientifique mondial qui décloisonne les champs de la recherche tout en développant des échanges complémentaires entre institutions et entre chercheurs d'horizons et de pays différents. Dans cette perspective, l'Université devient le paradigme relationnel, des échanges à la fois complémentaires et compétitifs. Comment se situent les Universités africaines dans cette optique ?

Contextes de développement et production sociale de l'Université

Les Universités africaines sont mal préparées à évoluer dans le champ des relations intersociales, car elles doivent tenir compte des niveaux et contextes de développement de leurs pays respectifs. Les besoins sont énormes dans toutes les dimensions du terme et les finalités très souvent mal formulées.

Depuis 1978, le Plan de Lagos préconisait l'autonomie relative des Etats africains par l'orientation d'une infime part de leur PNB (soit 1 %) à la recherche et au développement. Dans cette perspective, deux cents scientifiques environ auraient été formés par tranche de million d'habitants. Ainsi, un pays de six millions d'habitants aurait eu (toute chose égale par ailleurs) 1200 enseignants et chercheurs au début de la décennie 1980. De nos jours, tous les indicateurs permettent de constater qu'aucun des objectifs initiaux n'a été atteint, notamment en Afrique subsaharienne, exception faite de l'Afrique du Sud [1]. Quels facteurs permettent d'expliquer cette situation ?

Le premier facteur tient de la priorité relative accordée à l'Enseignement supérieur au regard des besoins sociaux immédiats, très souvent au détriment des exigences inhérentes à la recherche. L'Afrique subsaharienne produit un enseignement supérieur de masse, ce qui l'éloigne de la recherche scientifique fondamentale dont les résultats ne sont perceptibles qu'à long terme. La tendance des pouvoirs publics en Afrique consiste par conséquent à privilégier l'enseignement par rapport à la recherche du fait que le premier, dans la perspective durkheimienne, développe une fonction sociale structurante en même temps que la notion de citoyenneté, dans le processus de développement des Etats. D'où la fermeture, ou tout au moins leur limitation en nombre, des centres de recherche publics dès lors qu'il faut opérer des choix entre l'enseignement et la recherche. C'est le cas du Cameroun au début de la décennie 1990 au moment de la restructuration de l'Enseignement supérieur et la recherche scientifique. Attardons-nous un instant sur la nature des rapports qui se nouent entre la recherche et l'enseignement inhérents à la formation des médecins, dans un contexte de développement. De nombreux pays africains font le choix pragmatique de privilégier la formation des médecins praticiens et de pharmaciens d'officine. De la sorte, les structures que ces pays offrent pour la promotion des champs de qualification, restent ancrées dans la quête des solutions et réponses immédiates, de satisfactions de besoins urgents et l'articulation d'actions concrètes, eu égard aux contraintes économiques de leur environnement social. Les problèmes d'endiguement des maladies endémiques, de prodigation des soins primaires au plus grand nombre, les difficultés liées aux capacités d'encadrement (un médecin pour douze mille habitants en Afrique centrale) sont prioritaires par rapport à ceux de la recherche médicale et de l'enseignement spécialisé en médecine considérés par endroits comme un luxe au regard des attentes légitimes. La question qui se pose est de savoir si une médecine de qualité peut être sevrée de la recherche fondamentale. La recherche médicale sans le praticien est absente certes, mais la pratique médicale sans la recherche et l'enseignement de haut niveau est aveugle, voire dangereuse. Cet exemple est transposable dans d'autres domaines scientifiques. La critique dans cette étude n'est pas orientée contre la nécessité de financement de l'éducation de masse. Bien au contraire, l'importance des besoins criants de l'éducation élémentaire a cristallisé un système d'attentes légitimes qui masque les besoins profonds des autres secteurs. La conséquence de cette situation est qu'il se produit une démarche inverse dans l'articulation du couple Enseignement/Recherche : au lieu que l'enseignement s'efforce de s'élever au niveau de la recherche pour bénéficier de ses découvertes et ses innovations, c'est la recherche au contraire qui descend vers le premier parce que inféodée aux projets, aux politiques régionales et nationales qui développent des problématiques trop factuelles en termes de recherche-développement (R-D) ou de recherche-action (R-A), très souvent loin de la recherche fondamentale et de l'enseignement de haut niveau [2]. Nous recevrons l'objection selon laquelle la prolifération des centres de la recherche fondamentale est une illusion et un gouffre en finances pour le processus du développement des pays concernés. Nous pensons, dans le même ordre d'idée, que ce serait une vision utopiste, compte tenu des besoins réels, des niveaux de développement des Etats africains et des ressources mobilisables. Néanmoins, les pays concernés peuvent, individuellement ou collectivement, cibler les domaines de recherche et d'enseignement où il existe de réelles chances de réussite [3]. A ce sujet, la Chine offre un exemple édifiant, pour avoir développé une pharmacologie reconnue et codifiée, qui fait autorité aujourd'hui dans de nombreux pays du monde.

Le deuxième facteur explicatif des faiblesses structurelles de l'Université en Afrique et de ses filières de la recherche, relève des contraintes techniques et organisationnelles du corps enseignant et du secteur des chercheurs professionnels. Il convient surtout de mettre en avant l'absence de rationalité économique dans ces champs, caractérisée par la non-vulgarisation et la non-valorisation des résultats de recherche d'une part, et de la gestion artisanale de l'information économique, d'autre part. Ces données restent très souvent consignés dans des articles scientifiques alors que les utilisateurs potentiels ou réels sont en général des consommateurs peu habitués au langage scientifique. Ceci tient de ce que les résultats de la recherche africaine sont rarement commercialisés parce qu'ils n'apparaissent pas toujours dans les représentations sociales des acteurs comme des biens économiques et stratégiques. L'Afrique ne parvient guère ou très difficilement, à intégrer dans son mode de gestion, le paradigme de l' Université entrepreneuriale [4]) qui suppose transfert et commercialisation des technologies par l'Université et l'entreprise.

Le troisième facteur est l'échec patent dans la participation des Universités africaines à la production des technologies. En règle générale, l'Université remplit quatre missions traditionnelles - recherche, enseignement, information et service - qui connaissent de mutations significatives dans un environnement mondial hypercompétitif [5]. Ces missions traditionnelles qui constituent le paradigme fondamental de l'Université est en train de réagir aux modifications de l'environnement mondial en Occident, en articulant trois exigences importantes : a) réaliser l'excellence scientifique ; b) mettre au point et développer de nouvelles technologies pour les industries naissantes ; c) attirer les grandes sociétés locales utilisatrices, elles aussi, de technologie. Ces étapes dans le contexte de l'enseignement supérieur africain connaissent des effets de blocage, le premier étant le degré et la source de financement. Le problème est avant tout politique, l'Université étant une "zone de puissance", voire de pouvoir politique : les investissements privés, collectifs ou individuels, hésitent à signer des protocoles d'accords, sans lendemain, avec les chefs d'établissement, en dépit de l'orientation des activités de la recherche - développement. Un autre niveau de problème à mettre en exergue, est l'inexistence, voire le blocage dans la mise en place des centres d'échange d'informations relatives aux activités de recherche, aux banques de données scientifiques et aux brevets à céder sous licence. De sorte que dans la perspective de collaboration entre l'Université et l'entreprise en Afrique, il existe un vide quant à la production des centres de ressources spécifiquement conçues pour aider les entreprises à innover, à accéder aux possibilités de subventions, de contrat et de marchés offerts par l'environnement mondial hypercompétititf. Certes, les Etats africains peuvent en référer à des organismes spécifiques tels que l'OAMPI (Organisation Africaine et Malgache pour la propriété intellectuelle). Mais, justement, la formulation des politiques de la propriété intellectuelle reste à définir clairement au niveau régional, pour l'accès de l'industrie nationale aux brevets et autres biens intellectuels, propriété de l'Université, lorsque cela est possible.

Il est permis de penser que la préoccupation des pouvoirs publics est moins de favoriser le développement de la recherche fondamentale aux résultats coûteux et incertains, que de consacrer leurs moyens limités à une recherche appliquée centrée sur les problèmes de survie. En Afrique de l'Ouest, en l'occurrence, les résultats de recherche publiés sous forme de cours, conférences, revues et livres ne représentent guère plus de 2 % de l'ensemble de la production scientifique escomptée. Par ailleurs, pratiquement rien n'est publié (à peine 2 % également) dans la socio-économie [6]. Pour devenir compétitives, les Universités africaines n'ont d'autre choix que de s'ouvrir au monde extérieur. Pour devenir un centre de gravité ou un pôle d'attraction dans le champ des relations intersociales et soutenir l'enjeu de la concurrence, les Universités africaines gagneraient à faire fructifier leur capital intellectuel, certes ; mais, elles pourraient aussi maximiser leurs réseaux de relations sociales et leur produit, lequel correspond à ce que Pierre BOURDIEU appelle "capital social" .

Les nouvelles problématiques de la coopération scientifique et de l'Enseignement supérieur

La coopération scientifique s'inscrit dans la production d'un lien social global à travers des relations intersociales qui posent des problèmes et offrent en même temps des réponses complexes. Il existe une interdépendance réelle des problèmes et réponses complexes de sorte que les mesures prises isolément (négligence de la coopération internationale) par les dirigeants de l'Enseignement supérieur et la recherche sont inefficaces et présentent des conséquences dramatiques, notamment en Afrique subsaharienne. Quelques obstacles méritent d'être soulevés.

Le premier niveau de blocage est à rechercher dans la caducité des protocoles d'accords en matière de coopération scientifique et technique entre les Etats africains et les anciennes puissances coloniales respectives, produisant ainsi des effets d'agrégats sans efficacité réelle. Ces protocoles d'accords ont longtemps fonctionné à sens unique, les ressources en hommes, biens et services partant des sociétés industrialisées vers les sociétés en développement, en dépit de quelques bourses et stages en sens inverse, favorisant ainsi des accords de complaisance, lesquels s'appuient moins sur des critères de mérite que sur des critères politiques et clientélistes. De nos jours, le temps des relations inter-universitaires sous l'égide des Etats reste vivace en Afrique au moment où il est révolu sous d'autres cieux ; car, il revient à chaque institution universitaire de négocier les accords de partenariats en fonction de ses ressources propres (compétences, équipements, motivations, projets). Dès lors que les accords de coopération scientifique se négocient au cas par cas, au gré des intérêts des uns et des autres, se pose le problème de la valorisation des diplômes et produits d'origine africaine à l'heure où l'harmonisation des champs de qualification devient la norme dominante dans les pays industrialisés. La tentation est donc grande pour les Universités africaines (individus et institutions) de solliciter, non sans difficulté, leur intégration dans les champs de qualification occidentaux, notamment dans les filières de formations doctorales [7].

Le deuxième niveau de blocage est à rechercher dans trois dimensions : a) le maintien de structures institutionnelles empruntées telles quelles aux pays métropolitains, mais dont l'état se détériore de plus en plus en raison de la crise économique et du manque d'entretien ; b) l'orientation de la recherche et de l'enseignement inscrite dans une relation de dépendance chronique du continent africain vis-à-vis de l'Occident, d'où le poids considérable des expatriés, très souvent identifiés comme "africanistes". Ces derniers importent généralement dans les Universités africaines, leurs priorités, leurs problématiques et leurs méthodes de recherche, associant les Africains aux travaux, moins comme collaborateurs à part entière que comme assistants. L'apport de ces assistants s'actualise sous la demande insistante des organismes ou des gouvernements locaux lors des protocoles d'accords. Les communautés scientifiques occidentales, lorsqu'elles ne trouvent pas leur compte dans ce jeu plus ou moins coopératif, marginalisent totalement les scientifiques locaux et mènent leur propre vie intellectuelle, puis organisent des débats et travaux dans un langage hermétique [8] ; c) la dysharmonie entre les outils de travail (traditionnels contre modernes) et les champs de recherche, notamment en Afrique subsaharienne où les outils sont obsolètes : retard dans l'informatique, comptage manuel des données d'enquêtes, difficultés multiformes dans l'acquisition des nouvelles technologies [9]. Or, les outils de travail étant en rapport avec les champs de recherche, ces universités ont de fortes chances de voir leurs problématiques de travail s'éloigner de celles des pays développés [10]. D'ailleurs, les scientifiques des sociétés occidentales préfèrent coopérer avec leurs homologues de l'Amérique Latine et surtout de l'Asie du Sud-Est où le développement de la recherche constitue un aspect important du développement économique. Ces différentes sociétés évoluent dans un contexte de rationalité économique qui interpelle sans cesse les performances de la recherche.

Le troisième niveau de blocage réside dans l'ampleur que revêt l'exil des intellectuels africains. Le faible niveau socio-économique des pays de départ, les effets de contrainte des plans d'ajustement structurel (PAS) du FMI sur les économies locales, favorisent les mouvements d'exode, très souvent sans retour, et constituent une perte pour les Etats et les familles. Moins les sociétés en développement offrent de meilleures conditions de travail, plus maigres sont les chances de retour des sociétés industrialisées où les pouvoirs publics adoptent déjà une politique d'immigration drastique. Un facteur essentiel explique cette dépendance structurelle : une coopération régionale lâche entretenue par les gouvernements et organismes africains, qui remplissent imparfaitement leurs obligations budgétaires dans le cadre de la maintenance des organismes de formation. De la sorte, les pays d'accueil assument par défaut la prise en charge des coûts de formation, de fonctionnement et d'entretien des organismes. Par ailleurs, la fragilité des relations intersociales réside dans l'égoïsme des Etats et l'absence de vision collective des enjeux et des finalités liés aux champs de qualification régionaux. Plus un Etat s'estime doté d'"infrastructures complètes" en matière de formation des cadres, moins il est sensible aux projets de coopération interafricaine. Mais, combien d'Etats du Continent peuvent prétendre à une autosuffisance des ressources inhérentes à la recherche et à l'enseignement ? En relançant la coopération régionale (coopération Sud-Sud), en harmonisant les champs de qualification (formations, diplômes, programmes, objectifs) pour mieux s'offrir de meilleures chances de coopération, au regard de la situation économique qui prévaut dans cette partie du monde, les gouvernements africains peuvent dominer certains niveaux de problématique de la recherche et de l'enseignement, dans le contexte actuel des échanges mondialisés.

Conclusion

Au terme de cette étude, quelques points sont à soulever, à commencer par un double obstacle théorique. Le premier niveau de difficulté a consisté à appréhender l'objet d'étude - le système éducatif - dans une perspective holiste tout en préservant les particularismes entre les Etats et les régions, mais aussi à l'intérieur de ceux-ci. C'est le cas des pays du Maghreb et de ceux d'Afrique subsaharienne. Le second niveau de difficulté a impliqué une prise en compte du caractère homogénéisant du système éducatif et des processus de différenciation : faut-il, en fin de compte, parler de système éducatif au singulier ou au pluriel en Afrique ? Dès lors, deux dimensions de problématique s'offrent à l'analyste. La première a mis en relief les rapports qui articulent besoins sociaux, inégalité du capital social et équilibres pédagogiques. La seconde dimension de la problématique a permis à l'analyste de rechercher et d'appréhender les écueils inhérents au champ de l'éducation formelle dans un contexte de développement. Le système éducatif doit être appréhendé comme un espace spécifique des champs sociaux en inter relations, subissant l'influence de son environnement social.

[1] Voisin, E. et Rollot, O. Partir étudier en Europe, les bonnes filières. Paris: Ramsay, 1991.

[2] Guichaoua, André et Goussault, Yves. Sciences Sociales et développement. Paris: A. Colin, 1991.

[3] Bedarida, C. L'école qui décolle. Paris: Le Seuil, Collec. Points Actuels, 1992; Bedarida, C. SOS Université. Paris: Le Seuil, 1994.

[4] Smilor, R., Dietrich S. et Gibson, D. "L'Université entrepreneuriale ; le rôle de l'enseignement supérieur américain dans la commercialisation de la technologie et le développement économique" Revue Internationale des Sciences Sociales, no. 135, Février 1993, pp.3-14.

[5] Le paradigme de l'Université entrepreneuriale tel qu'il est conçu aux Etats-Unis propose des indicateurs relatifs à tout environnement mondial hypercompétitif en fonction des éléments moteurs exogènes (actions des pouvoirs publics ; responsabilité dans le domaine du développement économique ; nature des technologies révolutionnaires ; besoins de l'industrie ; besoins des sources de financement) et des éléments moteurs endogènes (recherche fondamentale/appliquée ; enseignants ayant l'esprit d'entreprise ; champions ; exigences en matière de programme ; exigences des étudiants ; éducation permanente). Lire Smilor, Dietrich, Gibson, op. cit., p. 7.

[6] "La mondialisation". COURRIER. no. 164, 1997.

[7] Ekomo Engolo, Camille et Djuatio, Emmanuel. "Les Universités africaines face à la mondialisation" Jeune Afrique Economie no. 252, Novembre 1997, p.122.

[8] Mkandawire, Thandika. "Problèmes et perspectives des sciences sociales en Afrique" Revue Internationale des Sciences Sociales op. cit.,1993, p.148.

[9] Ekomo Engolo, C. et Djuatio, E. op. cit., p.123.

[10] Mkandawire, Thandika. op. cit., perçoit également la dépendance intellectuelle des spécialistes africains de la recherche et de l'enseignement dans la présentation d'une image négative que les Africains ont d'eux-mêmes, en termes de mimétisme intellectuel : les chercheurs locaux se bornent à une "vérification empirique " d'hypothèses lancées par les institutions des pays métropolitains, se privant d'en évaluer l'exactitude théorique ou la valeur historique. Selon Thandika Mkandawire, ce mimétisme s'inscrit dans un système d'attentes ponctuelles (récompenses, reconnaissance du mérite, financement des projets de recherche) qui subordonne le choix des thèmes et des méthodes, non à la réflexion personnelle du spécialiste africain, mais aux critères du système de récompense dominant.

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